Technikunterricht

Schulbildung muss mehr leisten als die Integration in den Arbeitsmarkt

Technische und ökonomische Bildung an den Schulen müssen enger verzahnt werden, fordert Tim Engartner von der Uni Duisburg-Essen und Autor des folgenden Artikels. Gerade in diesen Fächern müsse der Unterricht pluralistisch und frei von wirtschaftlichen Interessen sein, um kritisches Orientierungswissen vermitteln zu können.

Technik ist eine Quelle des Wohlstands, Technikunterricht jedoch – lange Zeit als „Blaukittelfach“ diskreditiert – verharrt in der schulischen Isolation. Gleiches gilt für den Ökonomieunterricht.

Einen Weg aus dieser Nische hat Ralf Dahrendorf schon 1956 beschrieben. Angesichts der technisch-ökonomischen Entwicklung seien „extra-funktionale Qualifikationen“ geboten. Diese seien „nicht in erster Linie auf die rein technischen Ansprüche von Arbeitsprozessen bezogen, sondern auf deren organisatorischen und sozialen Zusammenhang“, schreibt er in seinem Aufsatz „Industrielle Fertigkeiten und soziale Schichtung“.

Begründen lässt sich die von Dahrendorf angemahnte Abkehr von streng an technischen Fachinhalten orientierten Qualifikationen mit der Geschwindigkeit, mit der technische Innovationen inzwischen Akzeptanz gewinnen: Hatte es beim Automobil 44 Jahre, beim Telefon 26 Jahre und beim PC immerhin noch 15 Jahre gedauert, bis ein Viertel der US-Bevölkerung die jeweilige Technik nutzte, belief sich die Implementierungsgeschwindigkeit beim Internet auf weniger als sieben Jahre.

Technikunterricht muss zwei Kriterien erfüllen, wenn nicht weiterhin nur jeder zehnte Schüler den Beruf des Ingenieurs in Betracht ziehen soll: Er muss erstens praxisnah gestaltet sein und darf sich zweitens nicht darauf beschränken, dass Schüler Stromkreisläufe schalten oder Computer aufschrauben. Auch die Folgen technischer Veränderungen für Wirtschaft, Politik und Kultur müssen thematisiert werden. Dazu braucht man neben technischer auch ökonomische Bildung.

Die drängenden Fragen unserer Zeit – Klimawandel, Umweltschutz, Energieversorgung – verlangen Antworten aus der Welt der Technik, sind ohne technischen Sachverstand nicht zu beurteilen. Aber selbst in den Lehrplänen der ostdeutschen Bundesländer, in denen die technische Bildung traditionell besser verankert ist als im Westen, findet klassischer Technikunterricht aufgrund der hohen Instandhaltungskosten für Werkstätten immer seltener statt. So ist aus dem in Brandenburg und Berlin eingerichteten Integrationsfach „Wirtschaft, Arbeit, Technik“ ein Torso geworden: auf handwerkliche Fertigkeiten angelegter Technikunterricht an der Werkbank findet immer seltener statt.

Im Unterricht vernachlässigt werden auch die Veränderungen in der Arbeitswelt. Dabei zeitigen Automatisation, Rationalisierung und Globalisierung als Folgen des technischen Fortschritts vielfältige gesellschaftliche Konsequenzen – gerade für die Beschäftigten. Dazu gehören z. B. befristete Beschäftigung, Leiharbeit und aus der Not heraus geborene Ein-Personen-Selbstständigkeiten, die gemeinsam mit den gestiegenen Ansprüchen an den zeitlich wie räumlich flexiblen Menschen zu einer weitreichenden Verunsicherung geführt haben und neue Formen der Regulierung verlangen.

In der schulischen Praxis ist die Verzahnung von technischer und ökonomischer Bildung nach wie vor stark unterbelichtet. Dabei belegt der nordrhein-westfälische Modellversuch, in dessen Rahmen an 71 Realschulen über einen Zeitraum von drei Jahren das Fach „Wirtschaft“ unterrichtet wird, dass sich die ökonomische Bildung in einem rasanten Steigflug befindet. Warum werden nicht gerade an Haupt- und Realschulen handwerkliche Fertigkeiten und ökonomische Kompetenzen gemeinsam vermittelt?

Noch immer werden im Ökonomieunterricht zahlreiche Themen einseitig aufgegriffen. So liefert der Bundesverband deutscher Banken didaktisch gut aufbereitetes, kostenloses Material zu den Themen Außenhandel, bargeldloser Zahlungsverkehr, Sparen und Wertpapierhandel. Viele Aspekte werden dagegen im Unterricht kaum thematisiert. Wenn öffentliche Einrichtungen privatisiert, Kunst und Kultur auf ihren Marktwert hin analysiert und Bildungsangebote als Investments betrachtet werden, muss die Themenpalette breiter angelegt sein als bislang. Nur dann wird die ökonomische Bildung die Konjunktur erleben, die sie verdient, weil der Alltag immer mehr „ökonomisiert“ wird.

Ökonomie gewinnt schließlich nicht nur für die Gesellschaft, sondern auch für den Einzelnen mehr und mehr an Bedeutung. Dies gilt umso mehr, seit der Leistungskatalog der Krankenkassen gekürzt und die Bismarcksche Sozialversicherungsarchitektur mit der „Riester-“ und „Rürup-Rente“ als Instrumentarien der kapitalgedeckten Altersvorsorge reformiert wurde.

Konzepte von ökonomischer Bildung dürfen nicht von privatwirtschaftlichen Interessen dominiert werden. Wenn die vom Arbeitgeberverband Gesamtmetall finanzierte Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft Schülern in ihren Materialien unter der Überschrift „Schlanker Staat: Braucht der Staat mehr Geld?“ die Frage stellt „Warum freuen sich andere Länder über unsere hohe Abgabenlast?“, dann sollten auch Gewerkschaften und Verbraucherverbände das Feld der ökonomischen Bildung bestellen. Zum einen hat das im Jahre 2000 vom Deutschen Gewerkschaftsbund gemeinsam mit der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände verfasste Memorandum „Wirtschaft – notwendig für schulische Allgemeinbildung“ unverändert Bestand. Zudem ist die Welt zu komplex, als dass sie sich nur von einer Warte aus erklären ließe.

Zentraler Ort für die technische und ökonomische Bildung muss die allgemeinbildende Schule sein – mit einem pluralistischen und lobbyfreien Bildungsangebot. Ökonomische Bildung darf sich ebenso wenig wie technische Bildung in Betriebspraktika erschöpfen. Zwar gewinnen junge Menschen durch sie wertvolle Einblicke in die Arbeitswelt, aber so wie Gelerntes erlebt werden will, muss Erlebtes reflektiert werden. Andernfalls stehen Theorie und Praxis unverbunden nebeneinander.

Schüler sollten nicht auf bestimmte Denkschulen „geeicht“ werden. Stattdessen müssen stets auch alternative Modelle, Gedankengänge und Forschungsergebnisse thematisiert werden. Pluralismus ist auch im Hinblick auf die Themenwahl geboten. Es geht nicht nur um die Sicherung des „Standortes D“ und die Wettbewerbsfähigkeit deutscher Unternehmen auf dem Weltmarkt, sondern auch um die Vermittlung kritischen Orientierungswissens. Für den Technikunterricht bedeutet dies, z. B. Fragen der Technikgestaltung aufzugreifen, für den Ökonomieunterricht heißt das, soziale und ökonomische Ungleichheiten zu thematisieren.

Technische und ökonomische Bildung müssen sich öffnen – in Richtung eines Bildungsanspruchs, der nicht allein der Integration in den Arbeitsmarkt dient, sondern ein möglichst breites Spektrum gesellschaftlicher Interessen berücksichtigt. Auch dürfen Schattenseiten nicht ausgeblendet werden. Technischer Fortschritt kennt Gewinner und Verlierer, er schafft und er zerstört Arbeitsplätze. In jeder Ökonomie wird das Volkseinkommen zwischen Kapital und Arbeit aufgeteilt – auch dies muss in der Schule thematisiert werden. Dies gilt auch für andere in den Lehrplänen bislang sträflich vernachlässigte andere „Gesetzmäßigkeiten“ wie etwa die, dass Steuergerechtigkeit, -moral und -aufkommen untrennbar miteinander verbunden sind. Schüler müssen auch lernen, dass es neben einem demokratischen Gesellschaftssystem kein undemokratisches Wirtschaftssystem geben kann.

Wenn Technik und Ökonomie im Unterricht stärker zusammengeführt werden, ließe sich auch die starke Orientierung ökonomischer Bildung auf Geld und Geldanlage durchbrechen. Dann könnte eine alte Einsicht zu neuer Geltung kommen: dass Wohlstand durch Arbeit geschaffen werden muss.

Und wenn Technikunterricht gesellschaftliche Frage- und Problemstellungen erörtert, wird Technik wieder begeistern – gerade die im Ingenieurberuf unterrepräsentierten jungen Frauen. TIM ENGARTNER

Von Tim Engartner

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